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Accompagner les élèves vers la lecture à l'école maternelle

19,90 €   

Comment l’école maternelle peut-elle favoriser l’entrée dans la lecture ? Il ne s’agit pas d’anticiper sur l’apprentissage, mais de d’accompagner les enfants dans une démarche de lecteur. Cet ouvrage donne les clés et les outils pour aider les enseignants à conduire ces apprentissages, avec une trentaine d’activités expliquées (objectifs recherchés, matériel, mise en œuvre, variantes, prolongements). 

EAN: 9782849263082

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92 pages A4
Reliure cartonnée souple, dos carré collé.
Ecrit par Régine Mondain


Introduction
Faire en sorte que chaque enfant puisse apprendre à lire est un objectif majeur de l’école. L’école maternelle est au centre des premiers apprentissages scolaires : elle met en place les fondements éducatifs et pédagogiques qui permettront aux élèves de construire et de développer leurs apprentissages tout au long de leur scolarité. Elle les conduit vers le monde de l’écrit pour tous. Elle tient une place importante dans la réduction des inégalités scolaires. Son rôle dans la conquête du savoir « lire et écrire » est donc primordial. Aussi, il est indispensable de chercher comment mieux accompagner les élèves de l’école maternelle dans cette démarche vers le monde de l’écrit.
Comment l’école maternelle peut favoriser au mieux l’entrée dans la lecture, et de façon solide  pour tous les enfants, citoyens de demain ?S’interroger sur cette mise en route de l’enfant futur lecteur, à l’école maternelle, est un enjeu passionnant. L’école maternelle n’est pas l’antichambre de l’école primaire : l’apprentissage doit être spécifique et adapté. Il ne s’agit pas non plus pour la grande section de commencer à apprendre à lire comme au cours préparatoire. L’entrée dans le code est importante mais il ne faut surtout pas anticiper. L’école maternelle a pour mission de conduire les enfants au bord de la lecture (M. Fayol) et les classes de CP et de CE1 de systématiser les apprentissages.
Parmi les domaines d’activité que l’école maternelle aborde, il y a celui qui s’organise autour des différentes dimensions du langage : langage oral et langage écrit. L’apprentissage de la langue écrite s’organise autour de trois aspects importants :– favoriser une démarche de lecteur,– développer la conscience phonologique, – préparer aux gestes de l’écriture.
Cet ouvrage ne traitera que du premier aspect. Il tentera de montrer à travers quelques exemples ce qui peut se mettre en place dès la maternelle, pour préparer le futur lecteur. Mais auparavant, il convient de s’interroger sur les questions suivantes relatives à la spécificité de l’apprentissage à l’école maternelle :– Qu’est ce que lire ?– Pourquoi lire ? – Comment lire ? La spécificité de l’apprentissage en maternelleL’école maternelle est un moment de transition pour l’enfant qui va progressivement devenir un élève. L’enfant est dans une période de fort développement moteur, sensoriel, cognitif. L’école maternelle va favoriser et amplifier ce mouvement de développement chez l’enfant. Le tout-petit enfant a fait ses apprentissages de manière fortuite et non programmée. Tous les apprentissages qu’il a faits jusqu’à l’entrée à l’école  ont été faits pour répondre à un besoin, à un désir. Les apprentissages sont liés à une situation de vie ; les apprentissages à l’école devront donc le plus souvent se construire dans une réponse à une question.Les apprentissages du tout petit enfant  se font par tâtonnement ; l’adulte accompagne, encourage, acquiesce, ou manifeste un avis différent, afin d’aider l’enfant vers une construction personnelle du savoir en jeu (un exemple : l’accession au langage oral).
Qu’est ce que lire ?– 
Lire, c’est accéder au monde des grands par l’entrée dans un mode de communication qui est le leur.– Lire, c’est aller chercher du sens dans un message écrit.– Lire, c’est utiliser l’écrit comme un nouveau moyen de communication.– Lire, c’est comprendre le lien entre langage oral et langage écrit.– Lire, c’est s’approprier les codes et le fonctionnement du langage écrit, c’est comprendre le principe alphabétique de notre langue.
Pourquoi lire ?Le désir de lire vient souvent d’un besoin de découvrir, de connaître, de savoir. Pour connaître un mode de fabrication, une nouvelle recette, le message reçu par la poste à l’occasion d’un événement (anniversaire, fêtes etc.), l’enfant a besoin de l’outil « lecture ». On pourrait ajouter les jeux, les histoires, la revue qu’on reçoit régulièrement. L’écrit est partout dans la vie quotidienne, l’enfant y est perpétuellement confronté. Il s’ensuit une accoutumance aux écrits divers et variés souvent courts : affiches, enseignes, étiquettes, etc. Sans bien s’en rendre compte, l’enfant a déjà de nombreux repères dans ces écrits « quotidiens » et les utilise à sa façon : il reconnaît des marques de produits, de journaux, de magasins, etc. L’enfant découvre l’environnement d’écrits dans lequel vivent les adultes, il a le sentiment d’entrer dans le « monde des grands ». Et il prend ainsi conscience du rôle d’ouverture et d’émancipation que peut avoir l’écrit.Comment lire ?Le premier contact avec la langue se fait oralement. C’est en entendant parler que l’enfant entre dans le monde sonore qui l’entoure, distingue peu à peu des sons, et en émet à son tour. Mesurant l’impact de ce qu’il produit ou de ce qu’il entend, il construit ainsi son langage. La construction de la langue écrite se fait également de façon très empirique au début. Lire c’est fabriquer du sens à partir d’un codage écrit, en entrant dans le fonctionnement de ce même code. C’est en essayant d’écrire avec les moyens qui sont les siens (utilisation de signes qui lui paraissent pertinents) que l’élève entre petit à petit dans la langue écrite.De même, c’est en se questionnant sur le sens des signes, des traces écrites qu’il rencontre, que l’enfant va progressivement entrer dans les « secrets » de cette forme de la langue qui est nouvelle pour lui : la langue écrite. Il va comprendre que l’écrit est une autre forme de la langue : langue orale et langue écrite sont étroitement liées.De la même façon que l’enfant peut transmettre un message par la langue orale, il est possible pour une personne lectrice de transmettre le même message par la langue écrite. Mais pour entrer dans ce code écrit, l’enfant devra comprendre son fonctionnement. Afin de conduire l’élève de l’école maternelle vers l’entrée dans l’écrit, il faut, d’une part, favoriser son questionnement envers les marques de l’écrit, et d’autre part, lui apporter des outils pour décrypter le fonctionnement du langage écrit. 




Les lignes qui vont suivre, se font l’écho des nombreuses années que j’ai passées auprès d’élèves en situation d’apprentissage de la lecture, que ce soit dans le cadre de classes ordinaires ou dans le cadre de classes spécialisées. Voici quelques exemples qui ont été déterminants :
Jérémy, après de nombreux efforts commence à déchiffrer. Il associe les sons [l], [u] [j] et lit le mot « luge ». Il répète le mot plusieurs fois mais ça ne lui évoque rien. — Jérémy, as-tu déjà fait de la luge sur la neige ?— Mais oui, j’ai fait de la luge !— Et bien c’est la même chose que tu viens de lire !Jérémy n’avait pas fait le lien entre le mot [luj] qu’il prononce à l’oral et qu’il connaît, et le mot luge qu’il déchiffre avec difficulté. Il arrive que des élèves ne fassent pas le lien entre les mots de tous les jours et les mots du livre. Ils ont alors le sentiment d’entrer dans un langage étranger, pour lequel ils ne mettent pas de sens, et petit à petit, ils se désintéressent de la lecture.
Quand la maman de Léa vient me voir le soir après la classe, c’est pour me demander ce qui est écrit sur le papier glissé la veille dans le cahier de correspondance. Je découvre alors, qu’elle ne sait pratiquement pas lire. Et pourtant, elle accompagnera sa fille tout au long de l’année scolaire en lui témoignant toute la confiance qu’elle lui porte, car elle est convaincue que sa fille est capable d’y arriver. Cet investissement parental est de loin le plus important pour accompagner son enfant dans les apprentissages. Léa apprendra à lire tout à fait normalement, et poursuivra sa scolarité sans difficulté particulière.  
Quand je rencontre Adrien, il est déjà au CE2. Il ne sait pas lire. Il retourne tous les matins dans la classe de CP depuis deux ans. Après l’avoir rencontré plusieurs fois en entretiens individuels, je comprends qu’il s’est installé dans une mauvaise démarche. Je rencontrerai d’autres cas similaires par la suite. Adrien reconnaît vaguement la première syllabe du mot et invente le reste. Bien sûr, ce qu’il lit n’a aucun sens, et il s’est donc résigné à ne plus essayer de lire. Lors de sa première année de CP, il avait commencé par mémoriser beaucoup de mots, pensant que c’était pour lui la meilleure façon d’entrer dans la lecture. Il s’est « noyé » dans tous ces mots nouveaux pour lui. Le nouvel objectif, pour aider Adrien, était de l’accompagner vers une nouvelle démarche. Pour amorcer un nouveau démarrage, je lui proposai une situation mettant en concurrence deux démarches d’entrée dans la lecture. Pour cela, je lui avais apporté deux documents à choisir : un dictionnaire et un livret présentant les phonèmes et leurs graphèmes associés. Il a immédiatement choisi le petit livret comme outil (c’est moins long, disait-il), car il n’avait pas envie mémoriser l’ensemble du dictionnaire. Il a ainsi montré qu’il était conscient qu’il avait fausse route en utilisant une démarche de mémorisation des mots en entier. Il choisissait d’entrer dans une démarche de « construction » des mots (pratique de la combinatoire). C’est ainsi qu’il a peu à peu compris le principe alphabétique de la langue. Il est entré dans la pratique de la combinatoire et a pu redémarrer un apprentissage réussi. Voici encore l’exemple de Benjamin, élève en difficulté au cours préparatoire, qui me demande de ne pas participer à l’activité de lecture proposée car il souhaite rester seul, ce que j’accepte. Il se met alors à remplir plusieurs pages sur lesquelles il écrit des suites de lettres attachées les unes aux autres, sans signification. Mais à partir de ce jour-là, Benjamin va accepter d’entrer dans les activités d’apprentissage de la lecture, même si c’est avec difficulté. Il a eu besoin de manipuler les lettres de « bricoler » tous ces matériaux de l’écrit « les lettres », pour se les approprier. 
C’est aussi l’histoire de Corentin qui, après deux années d’apprentissage de la lecture, était toujours en échec. Mais il est arrivé un matin en classe, et s’est exclamé : « Avec maman, on se demande quand est-ce que le loup va manger les filles ? ». Le groupe d’élèves travaillait sur un texte des « Contes du chat perché » de Marcel Aymé. Le texte mettait en scène le loup qui tournait autour de la table, alors que Delphine et Marinette se cachaient pour lui échapper. La force du suspens lui avait servi de levier pour comprendre ce texte et y trouver du plaisir. Ce fut pour lui un déclic qui lui permit de finir son apprentissage de la lecture.  
Ces élèves, avec leurs questions, avec leurs réussites et leurs difficultés m’ont permis de mieux appréhender le double enjeu de l’apprentissage, auquel l’enseignant du cours préparatoire doit répondre :l’enjeu d’un apprentissage complexe, l’enjeu de la construction personnelle de l’élève à travers cet apprentissage.Face à ce défi, il est important de pas brûler les étapes de l’apprentissage, et de respecter la démarche d’acquisition des jeunes enfants.
Complexité de l’apprentissage. 
La lecture fait partie intégrante de la vie, elle est présente tout autour de l’enfant. Quoi de plus simple pour la plupart des adultes que de lire et d’écrire ? Et pourtant ?De nombreuses difficultés viennent du fait que l’enfant en situation d’apprentissage ne reconnaît pas sa propre langue dans le langage écrit. Et dans ce cas, apprendre à lire devient un exercice scolaire et laborieux. L’élève ne met pas en lien les mots parlés avec les mots lus. C’est pourquoi, le passage du langage oral au langage écrit doit être facilité, mis en évidence, pour que l’élève relie les deux formes orale et écrite. 
Dans les pages qui vont suivre, une grande importance est donnée aux situations pédagogiques qui vont dans ce sens. Elles sont indispensables pour permettre aux élèves d’entrer dans le monde de l’écrit. Même si, pour certains élèves, cette réalité d’une même langue sous deux formes différentes est évidente, l’école qui accueille tous les élèves se doit de faciliter ce passage afin de donner à tous le maximum de chances pour cet apprentissage de la lecture. 
Les supports choisis (albums, contes, dessins animés, écrits variés), ne sont pas des modèles incontournables. Les situations présentées sont avant tout des exemples qui mettent en œuvre le développement d’une compétence nécessaire à l’apprentissage.Cet ouvrage se veut une invitation permanente à construire une pratique d’enseignant au quotidien afin de s’adapter au mieux au public concerné et de chercher des réponses à la question suivante : comment faire pour que tous les élèves malgré leurs différences et malgré leurs difficultés puissent accéder à la lecture et de façon solide ?
Des élèves se construisent à travers cet apprentissage. Les situations d’apprentissage sont le plus souvent construites sous la forme de situations de recherche posées à l’ensemble du groupe : « Comment faire pour ? ».La situation de travail, sous forme de question posée au groupe d’élèves, amène une réponse construite collectivement. Cette démarche de construction collective du savoir, favorise chez les élèves une habitude du « faire ensemble » qui dépasse le cadre scolaire, et qui entraîne les élèves vers des pratiques de coopération. La situation de recherche va mobiliser l’élève, solliciter son adhésion et le rendre acteur de son propre apprentissage. Ce questionnement va le conduire à dépasser ses propres connaissances, pour construire, dans un cadre pédagogique bien déterminé, de nouvelles notions. L’élève a besoin d’expérimenter, de tâtonner, de « bricoler » pour s’approprier ces nouvelles connaissances. C’est dans ce face-à-face de l’élève avec l’objet du savoir que l’élève va véritablement devenir apprenant.
Le cadre pédagogique doit être bien établi : aide de l’enseignant, validation de la recherche des élèves par l’objet écrit lui-même, ou par l’enseignant.
L’apprentissage doit se faire sur des bases solides, par la mise en place des principes orthographiques et grammaticaux afin de favoriser le développement des compétences de lecture et de productions d’écrits pour la suite des apprentissages. Il doit poser les fondements de la structure linguistique : c’est la double articulation du langage écrit : principe de la combinatoire : les mots sont construits à partir de graphèmes combinés entre eux, principes grammaticaux : organisation des mots pour créer du sens, pour construire des phrases et du texte, fonction grammaticale des mots. C’est l’objet des situations présentées dans la troisième partie : comprendre le fonctionnement de l’écrit.
Et après la maternelle ?La classe du cours préparatoire apparaît toujours comme une étape difficile autant pour les élèves que pour les enseignants. Et pourtant ? 
La démarche d’apprentissage de la lecture au CP se construit tout naturellement à partir des fonctions de l’écrit que les élèves auront découvertes à l’école maternelle et des compétences qu’ils auront développées entrer dans la langue par l’oral,expérimenter les différentes fonctions de communication de l’écrit,découvrir les richesses langagières de l’écrit.
Les activités qui sont décrites ont toutes été pratiquées en classe. C’est l’élève lui-même qui sera l’artisan de cet apprentissage, à partir des différentes expériences qu’il va faire, soit dans la famille, soit à l’école, soit dans son environnement.

Table des matières

Introduction 3
Table des matières 6
I. L’enfant vit dans un environnement d’écrits aux formes diverses et variées. 9

Outils 10
1. Lecture d’emballages (ms-gs) 11

2. Lecture d’affiches (ms-gs) 13
3. Rallye « contes » (ps-ms-gs) 15
4. Rallye lecture : les écrits du quotidien (ms-gs) 19

II. Faire le lien entre le langage oral et le langage écrit 22

A. Un travail d’analyse de la chaîne orale 22
5. Matérialiser le langage parlé (ms) 23
6. Construire des mots nouveaux à partir de syllabes (gs) 24
7. Prendre conscience de la segmentation des mots en syllabes (gs 1er trimestre) 26
8. Épellation phonétique (fin de gs) 28
B. Des activités de codage 30
9. Coder avec des symboles (gs) 31
10. « Pelle blanche, pelle noire » entre dessin et symbole (ms) 33
11. Une situation de codage qui invite à choisir des symboles (ms) 34
12. Coder avec des symboles (gs) 36
13. Le codage musical (ms-gs) 38
14. Coder un parcours de motricité (ms-gs) 40
15. Codage d’un petit album : petit conte, livre à compter… (ms) 42
C. Passer d’un code à l’autre 45
16. Lire une recette (gs)46
17. La commande de Noël (gs) 49
18. À partir d’un conte musical (gs) 51
19. Réaliser une liste de matériel (gs) 53
D. Utiliser le code pour produire des écrits 55
20. Prendre conscience du sens de l’écrit (gs 1re semaine) 56
21. Écrire des comptines, des chansons (gs) 58
22. Productions d’écrits (ms gs) 62
23. Un exemple particulier : Écrire une page de journal (gs) 64

III. Comprendre le fonctionnement du langage écrit 66

A. Du mot à la phrase 66
24. Découvrir la structure de la phrase écrite (gs tout au long de l’année) 67
25. Construire des phrases par le jeu des combinaisons de mots (gs) 70
B. De la phrase au texte 73
26. Comprendre le sens global d’un texte (gs) 74
26. S’approprier un type d’écrits : le conte, la lettre, le sommaire (gs) 76
Et après l’école maternelle… 80
Et au cours préparatoire… 81

Conclusion 83