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Apprendre l'orthographe vol. V : Lecture orale et compréhension écrite

39,90 €   

Format 21 x 29,7 cm,
120 pages.
43 fiches de travail.
Fiches photocopiables dans le cadre de la classe.
Écrit par Jean-Pierre Lefort.

EAN: 9782849260777

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Volume V : Lecture orale et compréhension écrite
Le tome V traite de la lecture orale et de la compréhension écrite :
apprendre à lire d'abord à haute voix en repérant toutes les syllabes (y compris les muettes), les doubles consonnes, les liaisons, la ponctuation, etc.
Tous types de textes : phrases, textes courts, poésies, définitions, textes littéraires ou informatifs, consignes et questions...

Une nouvelle pédagogie de l'orthographe

Une pédagogie «révolutionnaire» qui prend en compte les causes réelles des déficiences. Elle met en place, grâce à des exercices dosés et répétitifs, les automatismes indispensables à l'acquisition d'une bonne orthographe. Ces ouvrages s'adressent à tous les enfants du CP au CM (et ensuite ! y compris les adultes !). Ils ont été conçus à la suite d'entretiens individuels, de diagnostics, de traitements et de suivis d'environ 250 élèves en difficulté sur une période de cinq ans. Cet ouvrage n'est pas un «dictionnaire» comme le sont la plupart des livres d'orthographe, il se veut plutôt une adaptation de l'orthographe au fonctionnement du cerveau humain en situation d'apprentissage. Les exercices proposés peuvent être présentés d'une manière linéaire, pour un apprentissage progressif ; mais ils peuvent être également choisis en fonction d'erreurs spécifiques.

Les premiers volumes traitent de l'Orthographe d'usage (Volume I), de l'Orthographe d'accords (Volume II), des Homophones Grammaticaux (Volume III), de l'Orthographe des verbes (Volume IV) et de Orthographe grammaticale (Volume VI)

Chaque volume comprend une notice pédagogique très détaillée, les fiches élèves et les corrections quand elles sont nécessaires.

La langue française a la particularité d'être double : la langue orale et la langue écrite. La langue orale s'apprend au cours des premières années de l'enfance par imitation de la langue utilisée par les parents et par le groupe social auquel l'enfant appartient (ce que l'on appelle la langue vernaculaire). La langue écrite se différencie de la langue orale d'abord parce qu'elle ne se parle pas, ou peu (ou seulement dans certaines conditions), ensuite parce qu'elle se différencie de la langue vernaculaire par la richesse de son vocabulaire (par exemple demeure pour maison), par la complexité de sa syntaxe (partant de cette idée...) et par les nuances qu'apporte sa conjugaison (nous fûmes obligés de partir, il eût fallu que...).
Cette langue permet une expression de la pensée abstraite, absente dans la langue orale utilisée tous les jours. Il faut se souvenir que la langue écrite, jusqu'au milieu du XIXe siècle, était lue oralement dans les salons, à la maison ; ce qui explique le soin que les auteurs mettaient à écrire des textes qui « sonnent » bien. Rousseau était d'abord un musicien, ce qui explique la qualité sonore de ses écrits, quant à Flaubert, il passait ses textes au « gueuloir » (pièce dans laquelle il lisait à haute voix et articulait fortement ses textes, afin de trouver la meilleure sonorité).
Cette deuxième langue doit, comme la première, être apprise. Chez l'être humain, le langage est d'abord et principalement oral. L'écrit n'est que la symbolisation du langage oral. Il faut donc apprendre par oral cette deuxième langue afin de la maîtriser ensuite par la seule lecture silencieuse, voire rapide.

Les quatre niveaux d'apprentissage de la langue écrite par la lecture :

- Lecture orale : Elle est destinée à fabriquer des graphes. L'apprentissage commence par la lecture faite par le maître, renforcée par la lecture orale de l'élève. Comme tout apprentissage, elle nécessite une répétition. Il faut donc relire plusieurs fois le même texte en améliorant la qualité de la lecture. Les organes phonatoires, poumons, langue, palais, lèvres, mais aussi le corps, sont fortement sollicités afin d'activer le cerveau gauche, centre de traitement du langage. C'est ce que nous faisons tous quand nous sommes confrontés à la compréhension d'un texte dont les éléments ne nous sont pas familiers (article de loi, contrat d'assurances, etc.).

- Lecture subvocalisée : Cette lecture est à mi-chemin entre entre la voix basse et la lecture orale, selon les difficultés. Les organes phonatoires sont encore sollicités pour activer le cerveau gauche.

- Lecture silencieuse : Aucun son ne sort de la bouche, mais les organes phonatoires sont toujours activés, même si le lecteur ne s'en rend pas compte. Une observation faite à l'aide d'appareils spécifiques montre que les muscles nécessaires à l'oralisation sont activés. La vitesse de lecture ne dépasse pas la vitesse maximale de la prononciation orale (60 000 signes à l'heure).

- Lecture rapide. Les organes phonatoires ne sont plus sollicités, seule l'évocation permet la compréhension, et la lecture n'est donc plus tributaire des contraintes physiques. À ce stade, la lecture peut passer à 100 000 signes à l'heure, et même beaucoup plus. Les personnes maîtrisant bien ce type de lecture peuvent passer à 2 ou 300 000 signes à l'heure ; parfois plus pour des sujets particulièrement doués quand ils lisent des textes relevant de leur domaine de connaissance.

LES DÉFICIENCES
Nous avons tous, en tant qu'enseignants à l'école élémentaire, observé les erreurs dues à une non compréhension de la langue écrite. Les productions écrites comportent des mots coupés, ou regroupés, résultat d'une écriture à « l'oreille » qui prouve bien que le sens n'est pas compris. Ce phénomène se retrouve aussi bien dans les dictées que dans les comptes-rendus, parfois même dans les recopies !
Cette déficience est la marque de l'absence de compréhension due au fait que le langage utilisé dans ce genre d'exercice est, soit inconnu, soit trop complexe, soit trop abstrait parce qu'il est trop éloigné du langage de tous les jours.

REMÉDIATIONS
Les exercices proposés visent à faire apprendre une nouvelle langue articulée, celle de l'écrit. Lire à haute voix requiert un véritable apprentissage, parce qu'il impose de modifier l'expression orale au sens premier du terme. Cette acquisition se traduira plus tard par une capacité à exprimer par oral des pensées de plus en plus riches de plus en plus abstraites, de plus en plus conceptuelles, faisant appel à des savoirs, à des considérations qui n'ont plus rien à voir avec la vie quotidienne.
Le langage de tous les jours, celui que les enfants ont appris à la maison, est tellement automatique qu'il ne nécessite qu'une expression psycho-motrice. Le cerveau commande une expression et les appareils phonatoires (le corps, les poumons, les cordes vocales, la langue, les lèvres, le palais) sont mis instantanément au service de la commande. Inutile de marquer l'articulation, puisque le récepteur possède déjà tous les éléments nécessaire à la compréhension. Dans certaines régions de France, le langage se limite même au « mot-phrase ». Il arrive parfois que le mot ne soit pas entièrement prononcé ! On mesure les difficultés auxquelles les maîtresses et maîtres du primaire sont confrontés.
Apprendre à lire à haute voix pour posséder un autre langage relève en quelque sorte de l'apprentissage d'une langue étrangère. Pour ce faire, il faudra :
- modifier la fréquence, au sens physique du terme : elle est tantôt plus basse, tantôt plus aiguë (ce qui s'appelle élargir la bande passante).
- modifier l'intensité, elle est généralement plus ou moins forte quand il faut exprimer certaines nuances.
- modifier le rythme de la parole. Certaines syllabes seront accentuées et augmenteront en durée. D'autres au contraire seront étouffées.
- modifier le souffle, qui est plus ample, et impose une respiration plus profonde (ce qui fait qu'il est préférable, au début, de faire lire à haute voix en demandant à l'élève de se tenir debout).
Les élèves apprendront d'abord à prononcer les syllabes, à prononcer le « e » en fin de mot, à faire les liaisons, à prononcer le « e » avant la liaison, à prononcer les doubles consonnes, à respecter l'enjambement, à changer de ton selon l'expression de l'auteur, à lire en respectant la ponctuation, à lire devant un auditoire, à marquer les diérèses.
Pour les élèves appartenant à un groupe social dont la prononciation est un peu différente de la prononciation standard (radio ou télévision), il faudra s'efforcer de s'en rapprocher sans pour autant imposer une nouvelle prononciation. Par exemple, en Bretagne, ne pas s'étonner que le son [j] soit prononcé [che] en fin de mot (rouche au lieu de rouge). Dans le sud le France les sons en sont parfois prononcés proche de in. 

Notices d'utilisation des fiches de travail
Ce travail doit être réalisé sur une durée assez courte pour les fiches 1 à 16, soit 1 à 2 fiches par semaine pour un total de 7 semaines. Les autres fiches feront l'objet d'un travail une fois par semaine en fonction des besoins que le maître aura diagnostiqués. Toutes ces fiches sont bien entendu indicatives, le maître peut utiliser l'ensemble des exercices comme il lui plaît en fonction des carences observées.

1. Je prononce les syllabes : 1-2
L'exercice, en demandant de segmenter les mots, va à l'encontre des automatismes du langage oral, et cette gymnastique est plus difficile qu'il n'y paraît de prime abord. Mais la prononciation des syllabes est importante pour clarifier le langage oral. Elle sera une aide précieuse pour l'expression écrite qui est souvent la traduction du langage de tous les jours. Beaucoup d'élèves écrivent en effet ce qu'ils entendent sans avoir de référence au code écrit, d'autant plus que la prononciation est parfois imparfaite. En décomposant les mots, ils prendront conscience de la présence d'un certain nombre de lettres ou de syllabes parfois absentes à l'oral.
Objectif : Faites lire des mots en détachant les syllabes, et en les faisant prononcer clairement.
Appliquez ce travail à toute lecture orale.

2. Je prononce le « e » en fin de mot : 3-4
Deuxième exercice d'apprentissage à la prononciation. Presque aussi difficile que le premier, puisque la prononciation du « e » final ne se fait pas à l'oral. On prononce en effet port?, au lieu de porte. La syllabe muette doit être prononcée assez faiblement et nécessite un entraînement particulier. Cet exercice, outre qu'il met l'accent sur des lettres muettes parfois omises à l'écrit, développe aussi la compréhension de la lecture orale, puis écrite.
Objectif : Faire acquérir la prononciation du « e » en fin de mot (forme faible).

3. Je fais les liaisons : 5-6
La marque des liaisons est une aide précieuse pour l'écriture. Certaines liaisons sont courantes, parfois obligatoires, d'autres seront « forcées ». Cet exercice oblige à visualiser la présence ou non des marques du pluriel (elles étaient, les portes et les fenêtres, ils se montrent indifférents, il se montre indifférent). Pour beaucoup d'élèves, cet exercice, qui impose une modification du rythme de la parole, sera nouveau. Les liaisons sont soulignées afin d'éviter les « pataquès » (liaisons mal t'à propos).
Objectif : Former les élèves à respecter les liaisons.

4. Je prononce le « e » en fin de mot et je fais la liaison : 7-8
La prononciation du « e » final ne se fait pas à l'oral. On prononce en effet port, au lieu de porte. La syllabe muette doit être prononcée assez faiblement, et nécessite un entraînement particulier. Cet exercice, outre qu'il met l'accent sur des lettres muettes que les enfants oublient parfois à l'écrit, développe aussi la compréhension de la lecture orale, puis écrite.
La marque des liaisons est une aide précieuse pour l'écriture. Certaines liaisons sont courantes, parfois obligatoires, d'autres seront « forcées ». Cet exercice oblige à visualiser la présence ou non des marques du pluriel (elles étaient, les portes et les fenêtres, ils se montrent indifférents, il se montre indifférent). Pour beaucoup d'élèves, cet exercice, qui impose une modification du rythme de la parole, sera nouveau. Les liaisons sont soulignées afin d'éviter les « pataquès » (liaisons mal t'à propos).
Objectif : Former les élèves à marquer fortement le « e » en fin de mot et à respecter la liaison.

5. Je respecte les enjambements : 9-10.
Cet exercice est destiné à augmenter l'empan de lecture, afin de ne pas s'arrêter en fin de ligne en cas de césure. Il habitue l'enfant à ne pas limiter sa compréhension du mot qui, bien que coupé, forme un tout. Il faut s'habituer à « recoller » les morceaux rapidement, au fil de la lecture- et au fil de l'écriture.
Objectif : Former les élèves à respecter l'enjambement.

6. Je change de ton : 11-14
Pour améliorer la qualité de la compréhension, il est parfois utile de changer de ton. Ce travail est aussi bénéfique pour l'auditeur que pour le lecteur. Mais le changement de ton permet surtout de relier les éléments de la phrase qui s'accordent en facilitant la compréhension : Le vieil homme, qui n'avait plus de dents, enviait les enfants qui croquaient des pommes. Les élèves, ayant l'habitude d'accorder le mot avec celui qui précède, trouveront dans cet exercice un moyen de mieux comprendre et donc de respecter les accords.
Objectif : Former le lecteur à diversifier le ton quand le texte comporte des incises, l'aider à mieux comprendre la phrase et les accords.

7. Je lis en respectant la ponctuation : 15-16
Ce code de ponctuation est déterminant pour la compréhension du texte. Les arrêts laissent la place à l'image auditive qui fonctionne un peu comme un écho. Ils aident le lecteur et l'auditeur à comprendre le texte. Les élèves n'écriront plus des suites de mots sans queue ni tête : La sorcière après avoir transformé le prince en crapaud a tous les secrets elle sait comment gagner elle le suivra jusqu'au bout de la forêt. Il faudra aussi apprendre à ralentir le débit de la parole, la plupart des élèves lisent en effet beaucoup trop vite et se perdent.
Objectif : Former le lecteur au respect de la prononciation en respectant les temps d'arrêt (un temps à la virgule ou au point virgule, 3 temps pour le point ou les deux points), apprendre à maîtriser sa vitesse d'élocution.

8. Je lis des textes informatifs : 17-21
En introduction de cet ouvrage nous avons dit que la langue écrite était différente de la langue orale, et que, en conséquence, il fallait l'apprendre. Or, une langue s'apprend avec l'oreille. C'est pour cette raison que nous avons d'abord présenté des exercices destinés à apprendre la prononciation de cette langue. Il est temps maintenant de pratiquer.
Les textes informatifs proposés sont relativement simples du point de vue du vocabulaire, mais assez riches du point de vue de l'information. Ils sont le premier entraînement à la compréhension. C'est pourquoi après avoir été lus oralement, ils pourront ensuite faire l'objet d'une lecture silencieuse qui réinvestira la compréhension orale. C?est ainsi que progressivement la lecture silencieuse aura autant d'impact que la lecture orale, parce que les élèves auront appris que l'on peut entendre dans sa tête tout en lisant silencieusement. Après cette formation les élèves cesseront d'écrire à l'oreille pour écrire ce qui a un sens.
Objectif : Former les élèves à la compréhension d'un texte lu oralement.

9. Je lis devant un auditoire : 22-24
Afin de développer la compréhension rapide du texte, il est intéressant de se livrer à cet exercice qui consiste à lire silencieusement une partie du texte, à le comprendre, puis à le lire à haute voix en regardant son auditoire.
Objectif : Lire un texte devant un auditoire en le regardant.

10. Je lis les consignes. Je réponds en reprenant les termes de la question : 25-29
Cet exercice est destiné à compléter le travail réalisé sur la compréhension écrite, source de beaucoup d'erreurs autant dans la compréhension de l'écrit (dictée par exemple), que dans les réponses à apporter aux questions posées. Il s'agit ici de traduire d'une manière précise ce qui a été compris tout en mettant en place des structures verbales destinées à faciliter l'expression écrite.
Objectif : Faire comprendre la question, y répondre selon une structure verbale précise.

11. Je lis les consignes, je dis ce qu'il faut faire : 30-37
Cet exercice est destiné à compléter le travail réalisé sur la compréhension écrite, source de beaucoup d'erreurs autant dans la compréhension de l'écrit (dictée par exemple), que dans les réponses à apporter aux questions posées. Il s'agit ici de traduire d'une manière précise ce qui a été compris tout en mettant en place des structures verbales destinées à faciliter l'expression écrite.
Objectif : Développer la compréhension des consignes, des questions, des problèmes.

12. Je lis les définitions dans le dictionnaire?: 38-44
Quand les élèves cherchent l'orthographe ou le sens d'un mot dans le dictionnaire, il est fréquent qu'ils ne s'intéressent qu'à la première définition proposée ou alors qu'ils parcourent l'ensemble et se disent : « Je ne comprends pas ». La lecture d'un article de dictionnaire nécessite la connaissance du code utilisé, variable suivant les dictionnaires, mais répondant toujours à la même logique. La lecture silencieuse, puis orale, à voix haute, va obliger l'enfant à tout lire, à déchiffrer les abréviations, à mettre en rapport les différentes définitions, à séparer les exemples des définitions, etc.
Objectif : Maîtriser la lecture d'un article de dictionnaire.

13. Je lis des textes littéraires : 45-54
Toutes les bases de la lecture orale ayant été acquises ; il est possible maintenant de développer la compréhension de textes littéraires. Cet exercice est destiné également à faire acquérir des structures verbales.
Objectif : Développer la compréhension de textes littéraires.

14. Je marque les diérèses : 55
Cet exercice est destiné à affiner la lecture d'une poésie. Les diérèses, qui permettent de « compléter » le nombre de pieds d'un ver, participent au rythme du poème. En décomposant la phrase, les enfants vont mettre en évidence son rythme. Ce travail va les aider à mieux comprendre le texte, et, lors d'une lecture à voix haute, à moduler l'intonation.
Objectif : Former les élèves à la prononciation de la diérèse.

15. Je prononce les doubles consonnes : 56-57
Cet exercice a pour but d'attirer l'attention des enfants sur l'existence des doubles consonnes dont bien peu sont entendues à l'oral ! La prononciation « forcée » de ces doubles lettres les aidera à les visualiser, à les mémoriser ; et à ne pas les oublier quand ils écriront ! Les doubles consonnes plus ou moins « obligatoires » à l'oral sont soulignées plus fortement.
Objectif : Former les élèves à la prononciation des doubles consonnes.

16. Je lis des poésies : 58-67
Les élèves sont maintenant capables de lire et de réciter une poésie en appliquant tout ce qu'ils ont appris (articulation, syllabes, liaisons, enjambement, diérèses, etc.). L'articulation, le rythme du texte doivent aider à la compréhension, et donc à une lecture « intelligente » qui prend d'abord le sens en compte.
Objectif : Former les élèves à lire une poésie.


Présentation de l'ensemble de la méthode
Une nouvelle pédagogie de l'orthographe
Cette nouvelle pédagogie de l'orthographe a été conçue suite aux entretiens individuels, aux diagnostics, aux traitements et suivis d'environ 250 élèves en difficulté sur une période de cinq ans (du CM1 au BTS).
Son originalité tient au fait que les exercices proposés, les consignes à respecter, ont été élaborés à partir de déficiences clairement identifiées. Cet ouvrage n'est pas un «dictionnaire» comme le sont la plupart des livres d'orthographe, il se veut plutôt une adaptation de l'orthographe au fonctionnement du cerveau humain en situation d'apprentissage.
Les problèmes que pose l'application des règles de l'orthographe d'accords ne relèvent pas de la même catégorie que ceux rencontrés lors de l'apprentissage de l'orthographe d'usage. Ils seront donc présentés sous des formes différentes. Il sera de même pour l'apprentissage de la graphie des homophones grammaticaux et de celle des verbes conjugués. Sans exclure l'éternelle question: «Peut-on écrire sous dictée sans comprendre ?»
Les exercices proposés peuvent être présentés d'une manière linéaire, pour un apprentissage progressif; mais ils peuvent être également choisis en fonction d'erreurs spécifiques.

Quand on n'est pas bon en orthographe ?
Quand un élève, un enseignant ou un parent, se trouve face à ce type de document, il est le plus souvent démuni pour effectuer les corrections nécessaires, quand il n'est pas désespéré, (au point d'avoir perdu tout espoir d'amélioration).
C'est en réponse à ce problème que nous avons conçu cet ouvrage. En effet, l'apprentissage de l'orthographe est un apprentissage «dur» car il s'agit d'apprendre un code dont les éléments symboliques ont été choisis arbitrairement. La difficulté en français est accentuée du fait d'une graphie extrêmement complexe.
Nous ferons d'abord une analyse du document d'introduction, puis nous verrons ce qu'est l'acte d'apprendre, par rapport à celui de comprendre, d'étudier ou de connaître. Nous identifierons ensuite les activités mentales auxquelles il faut se livrer pour «apprendre». Puis, pour chaque difficulté spécifique à l'orthographe, nous poserons un diagnostic et nous expliquerons pourquoi l'élève commet des erreurs. Nous proposerons à chaque fois des exercices.
Enfin nous dirons quelques mots sur la dyslexie, terme générique pour nommer l'ensemble des troubles du langage écrit. Nous verrons que les causes peuvent être multiples sans pour autant que la dyslexie soit considérée comme une «maladie».

L'ensemble des erreurs justifie que certains sujets soient désespérés, comme nous l'avons dit, si nous considérons l'orthographe comme une somme de savoirs à apprendre. La tâche paraît gigantesque, voire impossible, car tout apprentissage précis, (une règle de grammaire, une liste de mots) ne se traduira pas par une amélioration significative de l'orthographe. En effet, la variété des graphies est grande, car elles n'obéissent à aucune règle précise et les exceptions sont légions.

Il en est tout autre si on classe les problèmes. Bien sûr, certaines erreurs sont dues à un manque de savoir, mais si nous analysons pourquoi ces savoirs ne sont pas acquis; nous observerons que certaines déficiences relèvent plus d'un manque de savoir-faire que d'un manque de savoirs. À ce sujet, nous distinguerons cinq catégories de déficiences:

1. Orthographe d'usage. Les mots ne sont pas écrits correctement, parce qu'ayant été mal perçus visuellement, ils n'ont pu être mémorisés.

2. Orthographe d'accords. Le sujet ne possède pas les structures verbales qui lui permettraient d'appliquer ce qu'il sait.

3. Orthographe des verbes. La graphie des verbes conjugués est très différente de celle des noms, adjectifs, adverbes. Il faut apprendre la graphie des verbes.

4. Homophones. Le sujet écrit comme il entend, parce qu'il n'a pas acquis les concepts qui permettent de respecter les différentes graphies.

5. Méconnaissance de la nature des mots. Il faut connaître la nature grammaticale des mots pour reconnaître par exemple un adverbe, par nature invariable.

6. Compréhension. Le sujet ne comprend pas ce qu'il écrit et il transcrit les phonèmes qui lui sont dictés, ou qu'il se dicte.

Jean-Pierre Lefort

Avant-propos

Notices d'utilisation des fiches de travail
1. Je prononce les syllabes : 1-2
2. Je prononce le « e » en fin de mot : 3-4
3. Je fais les liaisons : 5-6
4. Je prononce le « e » en fin de mot ?et je fais la liaison : 7-8
5. Je respecte la césure : 9-10
6. Je change de ton : 11-14
7. Je lis en respectant la ponctuation : 15-16
8. Je lis des textes informatifs : 17-21
9. Je lis devant un auditoire : 22-24
10. Je lis les consignes. Je réponds en reprenant ?les termes de la question : 25-29
11. Je lis les consignes, je dis ce qu'il faut faire : 30-37
12. Je lis les définitions dans le dictionnaire?: 38-44
13. Je lis des textes littéraires?: 45-54
14. Je marque les diérèses?: 55
15. Je prononce les doubles consonnes?: 56-57
16. Je lis des poésies?: 58-67

Fiches de travail
1. Je prononce les syllabes
2. Je prononce les syllabes
3. Je prononce le « E » en fin de mot
4. Je prononce le « E » en fin de mot
5. Je fais les liaisons
6. Je fais les liaisons
7. Je prononce le « E » en fin de mot et je fais les liaisons
8. Je prononce le « E » en fin de mot et je fais les liaisons
9. Je respecte l'enjambement
10. Je respecte l'enjambement
11 à 14. Je change de ton
15. Je lis en respectant la ponctuation, les enjambements et les liaisons
16. Je lis en respectant la ponctuation, les enjambements et les liaisons
17 à 21 Je lis des textes informatifs
22 à 24. Je lis devant un auditoire
25 à 29. Je lis les consignes. Je réponds en reprenant les termes de la question
30 à 37. Je lis les consignes, je dis ce qu'il faut faire.
38 à 44. Je lis les définitions dans le dictionnaire
45 à 54. Je lis des textes littéraires
55. Je lis de la poésie en marquant les diérèses
56. Je prononce les doubles consonnes
57. Je prononce les doubles consonnes
58 à 67. Je lis des poésies

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