NOTRE COLLECTION
Retour à la sélection

Apprendre l'orthographe vol. III : Les Homophones grammaticaux

39,90 €   

Format 21 x 29,7 cm,
132 pages.
100 fiches de travail.
Fiches photocopiables dans le cadre de la classe.
Écrit par Jean-Pierre Lefort.

EAN: 9782849260579

Plus de détails

Une nouvelle pédagogie de l'orthographe
Volume III : Les Homophones Grammaticaux

Le tome III travaille sur les homophones grammaticaux : quel, qu'elle, à et a, on et ont, son et sont, ces, ses, c'est, s'est, etc...
Dictées de contrôle et corrections en fin d'ouvrage.

Une pédagogie « révolutionnaire » qui prend en compte les causes réelles des déficiences.
Elle met en place, grâce à des exercices dosés et répétitifs, les automatismes indispensables à l'acquisition d'une bonne orthographe.

Ces ouvrages s'adressent à tous les enfants du CP au CM (et ensuite ! y compris les adultes !).
Ils ont été conçus à la suite d'entretiens individuels, de diagnostics, de traitements et de suivis d'environ 250 élèves en difficulté sur une période de cinq ans.

Cet ouvrage n'est pas un « dictionnaire » comme le sont la plupart des livres d'orthographe, il se veut plutôt une adaptation de l'orthographe au fonctionnement du cerveau humain en situation d'apprentissage.
Les exercices proposés peuvent être présentés d'une manière linéaire, pour un apprentissage progressif ; mais ils peuvent être également choisis en fonction d'erreurs spécifiques.

Les premiers volumes traitent de l'Orthographe d'usage (Volume I), de l'Orthographe d'accords (Volume II), des Homophones Grammaticaux (Volume III), de l'Orthographe des verbes (Volume IV) et de lecture orale et compéhension écrite (Volume V) et de orthographe grammaticale (Volume VI)

Chaque volume comprend une notice pédagogique très détaillée, les fiches élèves et les corrections quand elles sont nécessaires.

Les homophones grammaticaux
Les homophones sont, comme leur nom l'indique, des mots formés d'un ou plusieurs phonèmes identiques et qui n'ont pas la même graphie. Ils ont la même prononciation, mais ne s'écrivent pas de la même manière, par exemple : compte-conte ; maître-mètre ; cerf-serf. Dans cette situation, les erreurs ne sont pas très fréquentes, parce que rapidement la graphie s'est chargée de sens. Il est facile d'imaginer, dans le contexte, le sens du mot et donc son écriture. Il en est tout autre quand on se trouve en présence d'homophones grammaticaux : a-à ; ces-c'est ; dans-d'en. Les erreurs sont légions, elles relèvent spécifiquement de la particularité qui relie deux homophones, à savoir leur prononciation.

Problèmes constatés
L'orthographe n'est pas une science, elle n'est qu'un code pur et dur (arbitraire) qui permet de symboliser le langage oral dont l'unité de base est d'abord le mot, puis l'expression, puis la phrase. Or tous les mots d'une phrase ne relèvent pas tous du même niveau de symbolisation. Certains mots symbolisent du concret (porte, chaise...) d'autres symbolisent les valeurs que peuvent prendre les objets concrets (haut, large...). L'orthographe vise à marquer ces différences, pour qu'elles soient exprimées par celui qui écrit, et comprises par celui qui lit.

Les difficultés commencent quand il faut marquer que ces objets sont en nombre (des portes). La marque est dite redondante. L'enfant qui dit "des fleurs" pense bien qu'il indique qu'il y a plus d'une fleur en prononçant "des". Le "s", qu'il doit ajouter à la fin de "fleur" quand il doit l'écrire, relève d'un code. Comme tout code, il est arbitraire, ce qui signifie que les signes qui ont été choisis arbitrairement ne sont pas, en français, la traduction auditive du mot et n'ont aucune existence concrète. Comme nous l'avons vu, il n'existe pas de réalité concrète du mot "fruit", comme il en existe une pour "main", mais le mot "fruit" permet de nommer en même temps un nombre important d'objets concrets?: "Va voir au rayon des fruits !".

Il est ainsi des mots "blancs" dans la langue française qui sont la traduction de nuances très abstraites : on-ont ; si-s'y ; quelle-qu'elle. L'enfant commet des erreurs parce que ce qu'il doit écrire ne fait référence qu'à des phonèmes ; il ne "comprend" pas ce qu'il doit écrire, parce qu'il n'a pas acquis un niveau de développement suffisant, ou parce qu'il n'a pas encore acquis ces notions. Si nous considérons ces mots comme des concepts, nous dirons qu'il n'a pas acquis les concepts. Or, le concept se fabrique naturellement à partir d'une somme d'expériences.

Implications pédagogiques
Avant de comprendre, il faut apprendre, ou plus précisément, pour comprendre il faut avoir appris. Dans ce genre de situation, il faut utiliser des "béquilles", ou des "échafaudages". Nous prenons ces termes, parce qu'ils expriment une réalité. La béquille, l'échafaudage n'a rien de commun avec le résultat de son utilisation. L'action terminée, la béquille, l'échafaudage sera jeté. Les repères que nous donnerons pour différencier deux homophones ne feront pas toujours appel au sens de ces mots, mais permettront de les écrire correctement. Suite à une utilisation fréquente, les concepts finiront par se construire. Certains élèves confondent des homophones parce que lors de leur présentation, on a voulu faire appel à la compréhension, soit en donnant le sens de chaque homophone, soit en présentant leurs particularités en faisant référence à des concepts grammaticaux qu'ils n'ont pas acquis. Par exemple : "a" est le verbe "avoir", "à" est une préposition.

Le paradoxe de cette présentation, c'est que, justement, le verbe "avoir" signifie pour les enfants "posséder". Or dans la phrase, "il a mangé des bonbons", "avoir" est un auxiliaire et n'a pas le sens de posséder. D'autre part, ce n'est qu'après avoir acquis le concept de "à" que nous pouvons le nommer "préposition". Nous, enseignants, nous expliquons à partir de notre savoir, lequel est le résultat de notre compréhension, alors que l'élève doit d'abord apprendre. Les béquilles ou échafaudages doivent être suffisamment solides pour rendre le service qu'on leur demande, à savoir : permettre d'écrire sans erreurs, aider à l'apprentissage (sans être nécessairement d'une rigueur absolue). Nous reprenons ici les expressions communément utilisées.

Apprentissage et remédiation
L'ensemble des exercices est relativement exhaustif. Chaque point fait l'objet d'une fiche guide avec des exemples, suivie d'une série de 10 pages d'exercices. Les cinq premières pages ont pour objectif la reconnaissance, les cinq suivantes l'application. L'utilisateur fera un diagnostic et proposera les exercices correspondants, il a toute latitude quant au nombre de pages qu'il fera remplir. Les exercices peuvent être refaits plusieurs fois. L'objectif n'est pas de remplir une feuille qui ne sera d'ailleurs pas nécessairement conservée, mais de faire "fonctionner" un cerveau. Il est évidemment possible de suivre l'ordre de l'ouvrage. En classe, il faut réaliser un minimum de 2 ou 3 pages. Ceux qui n'ont pas fini pourront terminer par un travail individuel au cours de la journée ou de la semaine. Certains élèves en feront 3 ou 4. D'autres demanderont des feuilles pour en faire à la maison.

Les fiches guide comportent une présentation fonctionnelle de la notion à étudier, ainsi que quelques exemples. Distribuez-les aux élèves et étudiez-les ensemble. Les fiches guide pourront être mises sous plastique et rangées dans un dossier pour pouvoir être consultées chaque fois que cela sera nécessaire. Elles seront en quelque sorte "le manuel d'orthographe".

Les exercices proposés visent à faire acquérir des savoirs que les élèves ne possèdent pas. Ils ont tous été conçus à partir des déficiences observées. En ce qui concerne les homophones, nous avons montré que la déficience était due au fait que jusqu'à l'âge de 12 ans au moins, les enfants ne peuvent pas posséder les concepts présentés. C'est pour cela que nous avons présenté les différentes notions sous une forme fonctionnelle, une sorte de prothèse permettant de reconnaître, puis d'écrire ces homophones. Suite à de nombreuses observations, et l'âge venant, les concepts seront acquis.

Dans la majorité des exercices, les élèves devront écrire sans abréviations, ou donner par oral les raisons qui leur permettent de se justifier. En cours d'apprentissage, il est important de faire entrer dans le cerveau des mots complets, des phrases complètes, seuls moyens de les retrouver ultérieurement dans la mémoire. Les abréviations ne peuvent être utilisées que quand le savoir est acquis.


Présentation de l'ensemble de la méthode
Une nouvelle pédagogie de l'orthographe
Cette nouvelle pédagogie de l'orthographe a été conçue suite aux entretiens individuels, aux diagnostics, aux traitements et suivis d'environ 250 élèves en difficulté sur une période de cinq ans (du CM1 au BTS).
Son originalité tient au fait que les exercices proposés, les consignes à respecter, ont été élaborés à partir de déficiences clairement identifiées. Cet ouvrage n'est pas un «dictionnaire» comme le sont la plupart des livres d'orthographe, il se veut plutôt une adaptation de l'orthographe au fonctionnement du cerveau humain en situation d'apprentissage.
Les problèmes que pose l'application des règles de l'orthographe d'accords ne relèvent pas de la même catégorie que ceux rencontrés lors de l'apprentissage de l'orthographe d'usage. Ils seront donc présentés sous des formes différentes. Il sera de même pour l'apprentissage de la graphie des homophones grammaticaux et de celle des verbes conjugués. Sans exclure l'éternelle question: «Peut-on écrire sous dictée sans comprendre ?»
Les exercices proposés peuvent être présentés d'une manière linéaire, pour un apprentissage progressif; mais ils peuvent être également choisis en fonction d'erreurs spécifiques.

Quand on n'est pas bon en orthographe ?
Quand un élève, un enseignant ou un parent, se trouve face à ce type de document, il est le plus souvent démuni pour effectuer les corrections nécessaires, quand il n'est pas désespéré, (au point d'avoir perdu tout espoir d'amélioration).
C'est en réponse à ce problème que nous avons conçu cet ouvrage. En effet, l'apprentissage de l'orthographe est un apprentissage «dur» car il s'agit d'apprendre un code dont les éléments symboliques ont été choisis arbitrairement. La difficulté en français est accentuée du fait d'une graphie extrêmement complexe.
Nous ferons d'abord une analyse du document d'introduction, puis nous verrons ce qu'est l'acte d'apprendre, par rapport à celui de comprendre, d'étudier ou de connaître. Nous identifierons ensuite les activités mentales auxquelles il faut se livrer pour «apprendre». Puis, pour chaque difficulté spécifique à l'orthographe, nous poserons un diagnostic et nous expliquerons pourquoi l'élève commet des erreurs. Nous proposerons à chaque fois des exercices.
Enfin nous dirons quelques mots sur la dyslexie, terme générique pour nommer l'ensemble des troubles du langage écrit. Nous verrons que les causes peuvent être multiples sans pour autant que la dyslexie soit considérée comme une «maladie».

L'ensemble des erreurs justifie que certains sujets soient désespérés, comme nous l'avons dit, si nous considérons l'orthographe comme une somme de savoirs à apprendre. La tâche paraît gigantesque, voire impossible, car tout apprentissage précis, (une règle de grammaire, une liste de mots) ne se traduira pas par une amélioration significative de l'orthographe. En effet, la variété des graphies est grande, car elles n'obéissent à aucune règle précise et les exceptions sont légions.

Il en est tout autre si on classe les problèmes. Bien sûr, certaines erreurs sont dues à un manque de savoir, mais si nous analysons pourquoi ces savoirs ne sont pas acquis; nous observerons que certaines déficiences relèvent plus d'un manque de savoir-faire que d'un manque de savoirs. À ce sujet, nous distinguerons cinq catégories de déficiences :

1. Orthographe d'usage. Les mots ne sont pas écrits correctement, parce qu'ayant été mal perçus visuellement, ils n'ont pu être mémorisés.

2. Orthographe d'accords. Le sujet ne possède pas les structures verbales qui lui permettraient d'appliquer ce qu'il sait.

3. Orthographe des verbes. La graphie des verbes conjugués est très différente de celle des noms, adjectifs, adverbes. Il faut apprendre la graphie des verbes.

4. Homophones. Le sujet écrit comme il entend, parce qu'il n'a pas acquis les concepts qui permettent de respecter les différentes graphies.

5. Méconnaissance de la nature des mots. Il faut connaître la nature grammaticale des mots pour reconnaître par exemple un adverbe, par nature invariable.

6. Compréhension. Le sujet ne comprend pas ce qu'il écrit et il transcrit les phonèmes qui lui sont dictés, ou qu'il se dicte.

Jean-Pierre Lefort

Introduction
Présentation de la méthode, page 9
L'orthographe, ça s'apprend, page 10
Comment apprendre, page 12

Les homophones grammaticaux, page 17
Panorama des exercices, page 19

Schéma type d'une unité, page 19
1. Quel, quels, quelle, qu'elles', page 21
2. À, a, page 32
3. On, ont, page 43
4. Son, sont, page 54
5. Ce, se, c'était, s'était, s'étaient, page 65
6. Ou, où, page 76
7. Si, s'y, ni, n'y, page 87
8. Ces, ses, c'est, s'est, page 99
9. Dans, d'en, quand, qu'en, quant, page 110
10. Dictées-corrections, page 121
Fiche récapitulative, page 131


^
Haut de page

Vous aimerez aussi....

  • Dictées préparées au cycle 3
  • L'orthographe au cycle 3
  • 200 règles d?orthographe pour éviter les fautes
  • Deux cents exercices d?orthographe pour éviter les fautes. Exercices d?application